Dezvoltarea
limbajului preşcolarilor şi şcolarilor de vârstă mică: perspectiva tradiţională
vs. metoda Montessori
Secţiunea:
Limbă şi Comunicare
Ciungu
Gabriela Cătălina,
Departamentul
pentru Formarea Profesorilor,
Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
ciungugabrielacatalina@yahoo.com
Abstract:
De-a lungul timpului, importanţa cititului şi
scrisului i–a determinat pe pedagogi să descopere şi alte modalităţi de abodare
a acestei teme , în afara metodei tradiţionale. Au fost astfel concepute
diverse teorii şi strategii ce îi ajutã pe copii, părinţi şi profesori, deopotrivã,
sã facã din mediul şcolar un mediu propice pregãtirii copilului pentru viaţã.
În prezent, este evidentã necesitatea de adaptare la nou a oamenilor.
Societatea este într-o continuã mişcare şi, pentru a ne adapta, avem neapărată
nevoie de instrumentele necesare reuşitei în carierã şi viaţa personalã.
Atât învãţãmântul de
masã, cât şi pedagogiile alternative îşi propun sã îl ajute pe copil sã devinã
omul de mâine, responsabil, pozitiv şi capabil sã înfrunte viaţa şi problemele
ei. Peisajul educaţional actual le dă pãrinţilor posibilitatea de a alege
pentru copilul lor cea mai bunã variantă de instruire, în funcţie de
interesele, nevoile şi cerinţele sale specifice. Succesul şcolar depinde în
mare mãsurã de motivaţie, iar mediul educaţional şi cadrul didactic îl pot sau
nu motiva pe copil pentru învãţare. Merită subliniată o dată în plus importanţa
mediului de dezvoltare în achiziţiile de limbaj ale preşcolarului şi şcolarului
mic.
În acest context, lucrarea
de faţă prezintă pe scurt direcţiile legate de educarea şi dezvoltarea limbajului
în preşcolaritate şi şcolaritatea mică prin prisma a douã mari sisteme de
educaţie: învãţãmântul tradiţional şi pedagogia Montessori. Aspectele sunt
prezentate sub forma unei succinte analize comparative ce are ca scop accentuarea
diversitãţii concepţiilor pedagogice în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului
scris şi oral la copii.
Cuvinte cheie:
dezvoltare, limbaj, comunicare, mediu,
Montessori
1. Factorul
vârstă- în concepţia celor două pedagogii
În învãţãmântul
tradiţional se considerã cã perioada propice pentru dezvoltarea limbajului oral
şi scris este perioada preşcolaritãţii mari: 5-6 ani. La vârsta de 6 ani
copilul atinge un înalt nivel de generalizare faţă de etapa preşcolarităţii. Poate
grupa obiectele în funcţie de o anumită însuşire comună. Continuă şi în această
etapă să rămână ancorat de concret şi face legături între acţiune şi cuvânt.
În stadiul şcolarităţii
mici, copiii realizează cea mai mare evoluţie în ceea ce priveşte dezvoltarea
psihică si cognitivă. Treptat, învăţarea organizată devine tipul fundamental de
activitate. Şcoala îi ajută pe elevi sa dobândească cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi şi nu în ultimul rând , le oferă modele de viaţă.
La această vârstă,
orizontul de cunoaştere al copilului se lărgeşte semnificativ, exprimarea este
mai clară şi corectă, iar propoziţiile sunt dezvoltate. Copilul de vârstă şcolară
mică poate lucra în cadrul unui grup, are formate deprinderile de ordine şi
disciplină (Molan, 2010).
Dintr-o perspectivă uşor
diferită, Maria Montessori considera cã cea mai beneficã perioadã pentru
însuşirea limbajului oral şi scris se împarte în douã stadii:
→ naştere- 3 ani:
perioada senzitivã pentru dezvoltarea limbajului. Aceastã perioadã reprezintã
premisa cititului şi scrisului în pedagogia Montessori;
→ 3-6 ani: însuşirea
cititului şi scrisului. Primii şase ani din viaţa copilului, este descrisa de
catre Maria Montessori ca ,, perioada senzitiva pentru limbaj”.
Pedagogia Montessori
demonstrează faptul că, învăţarea limbajului, se petrece în mod natural,
spontan. Condiţia fundamentală este ca, în primii şase ani din viaţă, cei care
îl înconjoară pe copil (familie, educator) să-i vorbească mult. Cercetătorii în
domeniu au demonstrat
de altfel faptul că acei copii care sunt privaţi de comunicarea timpurie vor întâmpina
ulterior diverse dificultăţi de învăţare şi dezvoltare (Montessori,
2006).
2. Mediul educaţional - cum poate el influenţa formarea competenţelor de citit şi scris?
2.1 Mediul educaţional în învăţământul tradiţional
Mediul
în care copiii se dezvoltã este un aspect foarte important. Adesea, în
învãţãmântul de masã, sala de clasã în care învaţã elevii din clasele I-IV nu
se deosebeşte de clasele de elevi mai mari. Putem aşadar constata cu uşurinţă
cã individualizarea învãţãrii în învãţãmântul de masã este destul de redusã.
Mediul
este gândit fragmentat, delimitând clar un spaţiu dedicat cadrului didactic şi
un spaţiu dedicat elevilor. Cadrul didactic stă în faţa clasei, la catedră şi îi
urmăreşte cu atenţie pe elevi. Însă catedra este ca o bariera impusă între
cadrul didactic şi elevi. Elevii stau în bănci pe tot parcursul orei, neputând
să se ridice sau să comunice cu ceilalţi colegi. Acest aspect îi impiedică să
socializeze cu ceilalţi şi să lege relaţii de amiciţie, prietenie.
Informaţia
este transmisă tuturor elevilor în acelasi mod, însă nu toţi o percep la fel.
Fiecare are nevoie de privirea, zambetul, vocea şi apropierea cadrului didactic.
Acesta este un aspect la care învăţătorii lucrează şi pe care încearcă să îl
schimbe prin reorganizarea mobilierului şi crearea cât mai multor activităţi în
care elevii lucrează în echipe de câte doi sau grupuri mici.
Importanţa
mobilierului modular este dată de cele două caracteristici ale sale şi anume:
→ accesibilitatea materialelor
educative adaptate nevoilor copilului;
→ oferirea libertăţii fiecărui
copil de a explora şi a se dezvolta în ritmul său natural propriu.
Schimbări privind reorganizarea
mobilierului sunt luate în discuţie în prezent în învăţământul de masă, ce
doreşte a se adapta tuturor exigenţelor şi nevoilor copilului.
2.2 Mediul educaţional în pedagogia Montessori
Motto:,, Nu copiii trebuie să se
potrivescă sistemului educaţional, ci educaţia trebuie să fie organizată în
jurul copilului.”
(Maria
Montessori)
Pedagogia
Montessori militeazã pentru mediul educaţional pregãtit. Mediul educaţional
este considerat a fi baza însuşirii ulterioare a competenţelor de cãtre copii.
Rafturile pe care se aflã materialele didactice sunt la nivelul copiilor,
ajutându-i astfel pe aceştia sã-şi aleagã activitatea pentru care au
disponibilitate în momentul respectiv. Este bine cunoscut faptul cã educatorul
Montessori nu asistã pasiv la acţiunile copilului, ci îl urmãreşte permanent
din ,,umbrã” şi intervine atunci când copilul întâmpinã o dificultate şi are
nevoie de adult. Răbdarea, tonul vocii, mereu calm şi cald îl ajută pe copil să
se ghideze în alegerea activităţii care i se potriveşte, din punct de vedere al
dezvoltării sale şi pentru care are o deosebită atracţie şi curiozitate.
Când
mediul este pregatit în aşa fel încât copiii mici să poată lucra cu foarte puţin
ajutor din partea adultului, îi ajutam de fapt să-şi dezvolte aptitudini de
rezolvare a problemelor şi dezvoltarea autodisciplinei.
Mediul
este în aşa fel conceput încât, încă de la intrarea în sala de clasă, poţi
distinge sectoarele de activitate (asemănătoare cu centrele de interes din
învăţământul
preşcolar tradiţional). Copiilor
le sunt prezentate materialele care le sunt destinate. Dacă îşi doresc să
lucreze şi cu materialele potrivite pentru colegii mai mari, le este explicat
faptul că, pentru a putea să lucreze cu ele, trebuie mai întâi să parcurgă
activităţile potrivite vârstei lor.
Clasele
Montessori îi oferă copilului mic posibilitatea de a-şi dezvolta aptitudinile
importante de limbaj, fiind concepute pentru a-i încuraja autonomia. Astfel,
copilul îşi dezvoltă voinţa făcând alegeri (Mullinax, 1998), în deplin
acord cu părerea Mariei
Montessori, cea care considera că educaţia are menirea de a-l învăţa pe copil
să gândească şi să acţioneze independent şi responsabil:”Un copil trebuie să-şi facă munca de unul singur şi trebuie să o ducă
la bun sfârşit. Nimeni nu poate duce povara copilului şi nici nu poate creşte
în locul lui.”
Lăsându-i
copilului libertatea de a explora spaţiul educaţional, îi dăm de fapt posibilitatea de a deveni autonom.
Îngrădindu-i această libertate, îi suprimăm posibilitatea de a învăţa.
.
Mobilier grãdiniţa Montessori
3. Metode de formare a competenţelor de citit-scris în educaţia presecundară
Metoda fonetică analitico-sintetică
Etapele parcurse în
vederea formãrii deprinderii de citit-scris în învãţãmântul tradiţional sunt:
→ prealfabetarã: ce vizeazã exerciţii grafice
şi de pronunţie;
→ alfabetarã: vizeazã însuşirea cititului şi
scrisului;
→
postalfabetarã: se dezvoltã şi se sedimenteazã capacitãţile însuşite în etapa
anterioarã. Se pune accentul cu precãdere pe conţinuturi.
Etapa în care se produce însuşirea
citit-scrisului este perioada alfabetară. În această etapă se predă alfabetul
limbii române în ordinea stabilită de abecedarul ales de către cadrul didactic.
Elevii vor învăţa citirea şi scrierea
tuturor literelor din alfabet, precum şi pe cea a unor cuvinte uzuale şi
propoziţii simple. Având în vedere că limba română este o limbă fonetică,
metoda de bază folosită în predarea sunetelor şi literelor este metoda fonetică analitico-sintetică, ce are un
demers specific: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet şi invers.
Această metodă este impusă de
particularităţile limbii române şi de particularităţile psihologice ale şcolarului
mic. Ideea de bază a acestei metode este aceea că, încă din perioada
prealfabetară, ea trebuie să devină un instrument de lucru pentru elevi. Acest
lucru se poate realiza prin reprezentarea grafică a metodei: utilizarea simbolurilor
grafice pentru propoziţie, cuvânt, silabă, sunet.
Potrivit
acestei metode, sunetul nou se află într-o silabă care formează, cu ajutorul
altora, un cuvânt. Cuvântul, la rândul său, este parte componentă a unei
propoziţii. Cuvântul ce conţine noul sunet nu trebuie să conţină mai mult de
2-3 silabe. Silaba în care se află sunetul predat trebuie să fie formată
dintr-o vocală cunoscută şi sunetul de predat, în cazul în care acesta este o
consoană sau dintr-o vocală, dacă
sunetul predat este o vocală, excepţie făcând : î, ă, â, care nu pot forma singure
o silabă.
Predarea
utilizând metoda fonetică analitico-sintetică le oferă elevilor posibilitatea
de a participa activ şi conştient la orele de Limba şi literatura română. Împărţirea cuvintelor în elementele
componente fonetice, alcătuirea lor din litere alfabetului (decupat), apoi scrierea,
citirea cuvintelor, desprinderea sensului cuvintelor şi sesizarea ideilor
esenţiale necesită efort intelectual din partea elevului. În consecinţă,
predarea folosind această metodă are o deosebită valoare educativă, deoarece
dezvoltă întreaga personalitate a copilului
( Kincses I.V).
Metoda
Montessori
In pedagogia Montessori, copiii învaţă
mai întâi să scrie şi ulterior să citească. Pentru a învăţa să scrie, copiii
parcurg următoarele etape:
→
dezvoltarea muşchilor mici ai degetelor prin: folosirea pensetelor ţinute cu
cele trei degete responsabile actului scrierii;
→
exersarea mişcărilor scrisului prin activităţi precum: spălarea mesei, ferestrelor,
podelelor de la stânga la dreapta folosind mişcări circulare;
→
experimentarea formei literelor prin: folosirea literelor din hârtie abrazivă;
→
experimentarea folosirii şi controlului creionul prin: trasarea de figuri
geometrice, de litere şi numere după şablon.
Maria
Montessori reminteşte conexiunea directă dintre doi analizatori: vizual şi
auditiv. Vorbirea se dezvoltă ca rezultat al auzului, prin expunerea la
sunetele limbajului. Pentru dezvoltarea limbajului oral la copii este necesară
cunoaşterea importanţei următoarelor aspecte:
→
vorbirea cu copiii mici şi ascultarea lor;
→
instruirea atenţiei copilului pentru a urmări sunetele şi zgomotele din mediu;
→
ghidarea copilului în vederea recunoaşterii sunetelor;
→
sprijinirea copilului pentru a face distincţia între sunete.
Metoda
Montessori pune accentul pe ,,a învăţa cum să înveţi”. Un mediu educaţional
bine pregătit îi oferă copilului posibilităţi nelimitate să experimenteze noi
situaţii de învăţare. Astfel, în clasele Montessori se desfăşoară următoarele
activităţi:
→
activităţi din viaţa practică, care îi formează copilului rutine
comportamentale şi îi dezvoltă o atitudine pozitivă faţă de muncă;
→
senzoriale, care încurajează dezvoltarea conceptualizării şi aptitudinilor de a
observa;
→
de limbaj, care încurajează aptitudinile de vorbire;
→
matematice, care exersează gândirea cantitativă şi simbolică (Mullinax,
1998).
Concluzii:
Cele
trei direcţii de abordare a dezvoltării limbajului sunt: factorul vârstă,
mediul educaţional şi metodele abordate de cele două pedagogii în formarea
competenţelor de citit şi scris.
• Vârsta considerată propice pentru dezvoltarea limbajului se diferenţiază
astfel :
- Învăţământul tradiţional consideră ca fiind
potrivită vârsta de 5-6 ani (preşcolaritatea mare);
- Pedagogia Montessori apreciză că limbajul
cunoaşte o însemnată ascensiune în
perioada preşcolarităţii mici şi mijlocii: 3-6 ani.
• Mediul educaţional este conceput în mod diferit:
-
În şcolile tradiţionale mediul este conceput fragmentat, delimitându-se clar
două spaţii: unul dedicat cadrului didactic şi unul pentru elevi;
-
Instituţiile Montessori pun un deosebit accent pe organizarea mediului educaţional,
considerând că acesta reprezintă premisa însuşirii ulterioare a competenţelor
de către copii. Mobilierul este modular, permiţând astfel copiilor să se
autoservească şi să îşi aleagă materialele dorite pentru activitate. Intervenţia
adultului este discretă şi redusă.
• În ceea ce priveşte demersurile
folosite pentru însuşirea citit-scrisului, distingem două metode cu principii solide la bază ce vizează însuşirea temeinică şi
durabilă a celor două competenţe:
-
Învăţământul tradiţional ţine cont de caracteristica limbii române. Limba
română, fiind o limbă fonetică, are la bază metoda fonetică analitico-sintetică,
cu structură bine definită.
-
Pedagogia Montessori acordă importanţă aspectelor ce ţin de neurofiziologia
copilului. Se pune accentul pe legătura dintre analizatori şi rolul lor în
însuşirea scrisului şi ulterior a cititului. De aici şi ingenioasele materiale didactice
ce stimulează în permanenţă trei analizatori: kinestezic, vizual şi auditiv.
Privite
în ansamblu, ambele sisteme de educaţie îşi doresc de la copil motivare pentru
învăţare, competenţe trainic formate şi satisfacerea nevoilor specifice stadialităţii
traversate de preşcolar şi de şcolarul mic.
Referinţe
bibliografice:
Kincses, I.V., (2011), Metoda fonetică
analitico-sintetică şi rolul ei în învăţarea citit-scrisului, Ed. Rovimed
Publishers
Molan, V., (2010), Didactica
disciplinei <<Limba şi literatura românã>> în învãţãmântul primar, ,Bucureşti,
Ed. Miniped
Montessori, M., (2006), Mintea absorbantă, trad. Marcel
Căpraru, Drobeta Turnu Severin, Editura
A.P.A
Mullinax, M., Dinu, M.,
(1998), ,,Manual de instruire
Montessori”, UNICEF
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu